特殊幼兒教育
特殊教育
特殊幼兒教育的目的在於：
1. 促進特殊幼兒各主要領域能力的發展，避免衍生的障礙或減低潛在的發展遲緩。
2. 支持並加強家庭成員的能力以符合特殊幼兒的需求。
3. 經由降低障礙兒童進入小學後所需要的特殊教育及其相關服務，因此減少了整個社會的教育支出。
4. 提供正常生活的經驗，減少特殊兒童將來被安置在機構內的可能性，而儘量發展其獨自生活的潛能。
作者以特教教授的背景闡述了特殊幼兒教育的目的，並與一般兒童做比較。並介紹其服務方案及服務模式。
本文取自早期療育手冊（一）
保育方法
一、健康管理
〈一〉 預防重於治療
家長在一發現嬰幼兒的身心發展有異狀或有發展遲緩時，即應帶至醫院接受診斷‧以便讓障礙應幼兒能及早獲得適當的治療，降低障礙程度，並避免帳障礙持續惡化或因而產生障礙。
〈二〉新生兒篩撿
對可能會患有先天性甲狀線低能症、苯酮尿症、高胱峖酸尿症、半乳糖血症、葡萄糖-6-磷酸鹽脫氫酶缺乏症〈俗稱蠶豆症〉等新生，孕婦除於婚前做定期檢查之外，亦應於子女出生並進食48小時後，在醫院接受腳跟少量血液取樣，進行先天代謝異常疾病篩檢，以便及早接受醫療、食物控制等早期療育，預後較佳。
3.預防注射
家長應避免嬰幼兒容易遭受到傳染疾病的傳染，需讓嬰幼兒定期接受各種疫苗 、預防針的注射，以增強嬰幼兒的免疫力。
5. 飲食衛生與食療
在飲食方面，家長除了顧慮到嬰幼兒攝取的營養需要均衡之外，尚需顧慮及飲食衛生，以及嬰幼兒可能因為疾病而需遵循醫師指示的食療或食物控制。例如高胱峖酸尿症患童需要服用大量維他命B6，以降低血中高胱峖酸濃度並防止血栓。半乳糖配方的奶粉。先天性甲狀腺低功能症患童需要給予甲狀腺素。
補充--多重障礙兒枝早期餵食訓練-摘要
勝利之家語言治療師腦性麻痺孩童可能伴隨著不同程度的口腔功能障礙，因而造成吃、喝、吞嚥的困難、流口水、口語能力及語音受到限制，這些常常困擾父母及其照顧者。很多多重障礙的孩童對吃、喝有困難，加上不良的餵食姿勢和不好的頭部控制，造成舌、唇和兩頰不正常、動作受到限制，因此減緩了正常餵食發展的功效，所以餵食問題必須愈早做訓練愈好。
作者：方勸 本文取自資源中心通訊第四期
5.意外傷害的預防與急救
一般最容易發生意外的事件，多為誤吞不應吞食的物品或意外車禍，而較易!發生意外的場所是學校操場或廚房與浴室。家長與教師之必須注意不要隨便放置物品、注意交通安全、以及活動場所的安全措施。
6.促進健康
為了促進嬰幼兒的健康，家長須需要注意並做到下利六項要素：
1. 均衡的營養。
2. 適度的體能活動與休息。
3. 良好的居家環境衛生與清潔。
4. 良好的生活習慣。
5. 良好的親子互動與親子關係。
6. 完整的預防注射與定期的健康檢查。
二‧早期療育及學前教育的團隊合作
專業團隊的合作模式：早期療育工作的實施是一種跨專業的合作方式，在國外，早期療育工作的順利推動及實施都是需要靠衛生、社會及教育等三方面的多元專業人員「跨專業」合作協力而完成的。台灣目前推動的早期療育工作模式，也可以約略看出多元專業合作的工作模式，例如台北市早期療育推動工作委員會的組成就是由此三方面的專家學者及家長團體的參與，透過多元專業的討論與規劃合力推動此項工作，只是跨專業之間的合作仍較多採用多元專業的工作模式(Multidisciplinary Team)，未來在跨專業的合作模式如能進展到無隙縫的轉銜團隊(Transdisciplinary Team)合作，才能發揮出真正團隊精神的效果。
台灣早期療育在最近幾年己有顯著的進步，但要達成有效率的早期療育績效，需透過嚴謹的立法，喚起家長與社會對早期療育的共識，有計劃的並積極訓練早期療育專業人員，建立早期療育機構之實施標準與評鑑細則。從國家整體投資建設的角度來看，投資早期療育一元能為國家和社會省下一百元。早期療育就像投資無風險的績優股，穩賺不賠；期望不久的將來，我國的早期療育功能能與歐美先進國家並駕齊驅。（
〈一〉彈性的IEP課程與教學
療育人員或教師英考量發展性、功能性、實性及生活化等四大原則，設計適宜個別兒童的課程與教學。一般課程與教學設計之主要目的在提昇兒童發展潛能，並提供兒童積極參與及適應社區生活的適應社區生活的適應社區生活的適性教育。
療育人員或教師可採用雙溪啟智文教基金會發行的《早期教育指導手冊》或瑞復益智中心1994出版的嬰幼兒評估計畫戲的教學參考。
〈早期教育指導手冊〉是以家庭為主要療育場所，訓練家長運用工作分析及行為、語言、生活自理、認知及動作等六個領域的學習與發展；有撿核表、字卡及表格等資料提供具體協助。
個別化教育計畫 (Individualized Education Plan, 簡IEP)，源自於美國特殊教育法案的要求。為了確保障礙兒童接受適當教育，美國94-142公法「全體殘障兒童教育法案」，乃首先規範個別化教育計畫的內容與實施。
我國在民國86年「特殊教育法」第二次修訂時，正式提出「個別化教育計畫」的相關規定。並且條列其內容，將IEP列為特殊教育工作必定執行的項目。此後，IEP成為特殊教育工作中的法令契約。
每一位接受特殊教育服務的學生，其教師都應依法為他們設計IEP，否則就是違法。
教育部特殊教育工作小組出版之「學前特殊教育課程」中，將學前特教課程分為「一般發展課程」與「特殊訓練課程」。一般發展課程指的是參考一般幼兒發展順序及範圍所擬定，包含感官知覺能力、粗大動作能力、精細動作能力、認知能力、溝通能力、社會情緒能力與自理、及居家生活能力等七項領域；特殊訓練課程則是對於視、聽障幼兒所需的特別訓練課程（王天苗，民89）。除了提供適切的課程與教學內容外，最重要的是給予發展遲緩幼兒充實性的學習環境， 以正向的情緒支持穩定學習環境（邱上真，民91）。
補充--- 身心障礙
教育部於民國八十四年十二月提出「中華民國身心障礙教育報告書」，揭示我國特殊教育政策所秉持的理念，茲扼要說明如下:
零拒絕的教育理想
對於身心障礙學生，不能因其障礙類型、範圍或程度，而剝奪其就學機會，在義務教育階段應提供免費的適性教育。
人性化的融合教育
將身心障礙學生由特定機構走入一般社區，由特殊學校轉入普通學校，由特殊班轉入普通班，強調回歸主流和正常化。透過轉介服務、合作諮詢與教學、同儕指導、部分參與，及設計改變情境等方式，以最少限制的環境，促使特殊兒童和普通兒童能有最大的互動。
無障礙教育環境
應排除校園內外的周邊公共設施、教育設施及共同生活學習的態度等有形和無形的障礙，便身心障礙學生能享用各種資源。
適性化潛能發展
依據學生的個別差異，來發展適性化個別教育方案，使人人有機會依其智能、體能、技能、藝術才能而接受適當的教育。
關鍵性早期療育
對發展遲緩或障礙的幼兒，宜提供立即的關鍵性介入服務，以增加其適應能力和學習準備，俾減少障礙。
積極性的家長參與
身心障礙學生家長，是教育專業人員輔導的對象，在身心障礙學生的整個教育過程中，更應成為特殊教育專業人員的工作夥伴 ，並應扮演更積極的角色。
協同式的合作關係
要結合教育、心理、社會、醫學、法律、科技等不同領域的專業人員合作互補，提供身心障礙學生所須的服務。
彈性化的多元安置
依據學生的殘餘能力、學習能力、障礙多重性、障礙發生的早晚、社會成熟度、住處離校遠近、交通情形、家庭經濟條件等特性，給予最適當的安置， 以符合個別需求。
支持性的自立自強
身心障礙學生無法克服而吾人可以排除的
〈一〉專業服務
由於多重障礙兒童的症狀與需要是多樣而複雜的並且在治療與教育過程中可能有突發的意外或傷害，故需結合醫療、復健及特殊教育等多領域的專業人員共同設計並執行IEP。這些專業人員必須具備有生理學與神經生理學、各類障礙的醫療常識與及兒童身心發展的基本知識。教師彙整專業人員提供的專業知識與個案兒童的治療及教學計畫，協助兒童較為順利的學習與發展。
〈二〉保育重點
多重障礙兒童在嬰兒階段之早期療育手首重在感覺動作的發展，特別是感覺刺激的訓練。一般可以採用聲音、光線、味道或觸摸等多重感官刺激、或是進行敢感覺統合訓練等活動，訓練並增進嬰幼兒對週遭環境刺激的覺醒能力及對多元刺激的適應反應，以促進神經系統的發展。
1. 智能障礙兼腦性麻痺兒童
身心障礙
(三) 發展遲緩兒童之類型、特徵及類別
(1) 認知發展遲緩
認知發展遲緩意指認知的能力狀態，如個人對人與事物、概念以及邏輯之認識、記憶、理解與表達，與同年齡兒童相較有顯著發展遲緩者，
在醫學上稱為「心智發展遲緩與智能障礙」。認知發展的基礎包含注意力、知覺、記憶等三項，經由他們互相協調配合，人類認知能力中能逐
漸發展成長。
(2) 生理發展遲緩(動作發展遲緩)
生理發展包含健康、動作發展，及可能發生疾病的問題。其中以動作發展在嬰兒期發展最快速，分粗動作與精細動作發展，前者如身體移
位之大肌肉運動，後者則是拿取與操弄物體，以及手眼協調等小肌肉動作。
(3) 語言及溝通發展遲緩
當兒童之語言理解或語言表達能力與同年齡者比較，有顯著偏差或遲緩現象而造成溝通困難者。包含音韻及構音障礙、噪音異常、語暢異
常與語言發展遲緩四種類型。
當一個發展中的兒童有這些方面落後於該年齡之發展指標，即稱之為「語言發展遲緩」。若單以語言發展遲緩來看，這可能是一種最普遍
的遲緩狀況，大概是佔了從出生到六歲發展遲緩兒童當中的第一位。因為有很多生理或認知發展遲緩的孩子都會伴隨著語言溝通發展遲緩，如
腦性麻痺、智能障礙的兒童。因此對於學齡前的發展遲緩兒童來說，語言的復健及訓練是不可或缺的一項工作。
(4)社會心理發展遲緩
社會和情緒行為通常是受到環境或之前刺激的影響，行為只是ㄧ種最後的功能，若兒童有該方面問題會影響到他的學習與活動能力。當兒
童之行為表現不符合他目前生理年齡應有的狀態時，就認為這個兒童有「社會心理發展遲緩」。
學前特殊教育工作人員認為社會與情緒發展的遲緩現象是很重要的，第一、這個領域本身就相當重要，不過它往往受到忽略；第二、當一
個兒童在其他的領域方面有發展遲緩現象，也會引起社會和情緒發展的問題。第三、有些孩子可能生理發展遲緩而受限其每天的活動，因此自
然就沒有社會互動的現象出現。
(5)生活自理能力發展遲緩
在生活自理的發展上，最主要的考慮是所表現出來的行為必須合於情境與個人。換句話說也就是在孩子進入國小階段之前就必須能自行
穿、脫、吃、喝、如廁、清洗及衛生等。一般而言，所有進入到學前特殊教育機構的孩子都必須接受生活自理能力評量，而不是只有此一領域
有問題的孩子才需要接受評量及訓練。
智能障礙教育
台灣地區啟智教育，從民國五十一年在臺北市中山國小成立第一個啟智班至今，隨著七十三年「特殊教育法」的公布，三十多年來啟智教育的發展，已從國民教育階段，向下延伸至學前教育，同時也往上發展至高職教育的蓬勃發展階段與整體規劃：
1. 民國五十九年「國中益智實驗班」在臺北市首先設立，使國民教育階段的啟智教育全面邁進推展。
2. 民國六十五年，第一所啟智學校在臺南設立，其後又陸績在高雄、臺北、花蓮、桃園、彰化、嘉義、林口‥等地設立啟智學校。
3. 民國七十八年，於臺北市實驗試辦「學前幼兒啟智班」，重視智障兒童的早期介入教育與復健。
4. 民國八十三年起並推展「高職特教實驗班」及第十年技藝教育班，提供智障學生接受職業訓練與輔導的就學機會。
經由社政、教育、醫療等單位之合作，今日台灣地區智障者可接受幼兒教育至成人教育階段初期之教育服務。此外，對智障學童之教育服務型態也從「自足式」特教班的單一模式，擴展至特殊學校、資源班、融合班、普通班、養護機構以及在家教育等多樣安置模式。近年來，又因受「融合教育」理念之影響，各師資培育機構與縣市教育單位開始實驗並推動「融合班」之模式，以及安置輕度智障者於「普通班」之教育型態。
視覺障礙教育
我國視覺障礙教育源於民國前四十二年，英國長老會牧師莫偉良在北京甘雨胡同教會設立瞽目書院。而民國前二十二年，英國長老教會宣教師甘雨霖（Willam Cambel）在台南教會設訓盲院，距今已有百餘年之歷史。
此外，北部有台北盲啞學校，於民國十七年改制為州立台北盲啞學校，光復翌年改為台灣省立台北盲聾學校，民國五十六年改名為台北省立盲聾學校，民國六十四年盲聾分別設校，盲生就讀於台北市立啟明學校。私立學校方面有私立惠明盲童育幼院，於民國四十五年在台北市成立「盲童育幼院」，民國五十年遷至台中，命名為「台中縣盲童育幼院」，並於民國六十一年獲省政府教育廳准予立案，定名為「私立惠明學校」。
另一種教育方式「視障兒童混合教育」亦於民國五十五年開始實施，將視覺障礙學生安排在普通班級中受教，由受過專業訓練的巡迴輔導教師定期前往輔導。民國七十六年，在臺北市立師範學院附屬實驗小學設置「視障幼兒教學實驗班」，使視覺障礙學生從幼稚教育、小學、國中、高中(職)，得以銜接。順應回歸主流，目前有多數視覺障礙學生回歸到普通班就讀。
目前台灣地區對於視覺障礙學生的教育措施有特殊學校及混合教育計畫兩種方式。特殊學校共有三所，即臺北市立啟明學校、省立臺中啟明學校、私立惠明學校。臺北啟明學校分幼稚部、國小、國中、高中及高職五部，臺中啟明學校分幼稚部、國小、國中、高職四部，惠明學校則分幼稚部、國小、國中三部，近年更以盲及多重障礙學生的教學為主。
聽覺障礙教育
台灣地區的啟聰教育應以1915年，台南慈惠院增設聾啞教育為始。但若以1890年英籍牧師Cambel．W創辦訓盲院算起，迄今已達一百零八年。回首1890年以來的這一百多年，啟聰教育的演變方面，初期是隔離式的特殊教育學校時代（盲啞學校、盲聾學校），民國六十年彰化二林國小成立自足式啟聰班為台灣地區聽覺障礙學生回歸主流揭開序幕。截至八十六學年度為止，台灣地區共有三所公立啟聰學校（台北市立啟聰學校、省立台中啟聰學校、省立台南啟聰學校，各校均設有幼稚部、國小部、國中部及高職部），一所私立啟聰學校（高雄市私立啟英聾啞小學），十九所學校設立學前階段聽障幼兒班，五十七所國小設立啟聰班，三十七所國中設立啟聰班，一百六十二所高中職校接受聽障學生就讀。
為配合特殊教育「早期教育」的趨勢，目前在臺北、臺中啟聰學校幼稚部更進行零至三歲聽障嬰幼兒實驗教學，主要以聽能、認知、口語等訓練課程為主，強調親職教育的重要性，以期達到早期發現、早期療育的目標。
語言障礙教育
我國語言障礙教育始於民國六十七年在高雄市福東國小成立的構音諮商室（民國六十九年改為資源教室），民國七十三年台北市永樂國小成立了第一所語言障礙資源班，接著仁愛國小、大理國小、石牌國小、興隆國小，高雄市愛國國小、東光國小、復興國小，苗栗縣建功國小等都相繼設立了語言障礙資源班。
此外，各啟智學校、仁愛學校也紛紛聘請語言治療師，從事智能障礙、自閉症、腦性麻痺、失語症等類身心障礙學生的溝通訓練；各啟聰學校聘請聽語專業教師，從事聽障學生的聽能訓練與溝通訓練。
肢體障礙教育
肢體障礙兒童特殊班最早於民國五十年在屏東市仁愛國小設立，民國五十五年，位於台北市的振興復健醫學中心也附設專供肢障兒童上學的幼兒班與小學教育班。特殊學校始於民國五十六年彰化縣和美鎮設立的彰化仁愛實驗學校，也是目前國內唯一安置肢障學生的教育機構。學校分設有幼稚部、國小、國中及高職部，學生可一貫接受教育。其課程除了一般課程外，特別注重機能訓練、語言訓煉、心理輔導與職業訓練。民國五十九年，台北市永春國民小學也設立「永春班」實施肢障者之教育，其後又陸續有新竹市西門國民小學與高雄市新興國民小學等學校設立肢障兒童的特殊班。臺北縣永和國中於民國六十二年為肢障兒童成立體育特別班，採資源教室之型態，平常與正常學生在一起上課，利用體育課接受矯正體育、特殊體有運動及生活能力訓練。
近三十年來，我國肢障者特殊班未見明顯的增多，相對於啟智班與啟聰班而言，為肢障學童而設的「啟仁班」頗見式微；這個現象所顯示的意義並非肢障者的教育未被重視，而是因為醫學的發達與融合教育觀念的興起所導致者。融合教育觀念係主張各級學校中應毫無歧視地接納障礙者上學，使所有學生融洽相處，單純肢體障礙者而無中樞神經系統之功能損傷者，都較容易於家居學區內就近上學。如此一來，肢障者的教育安置型態便已無需擴充特殊學校或特殊班。再者，有不少肢障者都有智能障礙，尤其在重度與極重度的智能障礙者中，肢體障礙或動作障礙確屬屢見不鮮，像這一類障礙學生，也常常可往啟智學校（班）入學。
身體病弱教育
身體病弱兒童是指因為疾病或體質上的虛弱狀態，妨礙正常的學習活動，需要提供醫療服務及學業輔導的活動。病弱兒童教育主要目的在提供一個不妨礙治療，又對健康有益的學習環境。一般而言，身體病弱兒童的教育型態有下列六項:(1)特殊學校(2)資源教室或巡迴教師(3)自足式特殊班(4)混合式的普通班(5)醫院附設班級(6)在家教育。台灣地區身體病弱兒童教育於民國五十一年由臺大醫院社會服務部率先實施，為長期臥病的學生提供教育服務。民國六十年臺北市政府教育局開始派國中、國小教師長期駐院負責教學工作，方式則以個別或小組輔導為主，目前除了全大醫院外、尚有三軍、和平、仁愛、高雄醫學院附屬醫院等設立更有許多社會義工加入病弱兒童服務的行列。病弱兒童的鑑定，與醫院有密切之配合，凡接受輔導之學生，大部份需要醫師之許可。更有的醫院走出醫師依病情與實際需要開發床邊教學的通知單，才由輔導教師接受學生。對於病弱兒童的輔導，有課業上的補救，也有心理的調適和休閒活動的安排。還有一對一的個別指導，或是耶誕聯歡會，看孩子們雖在病中，卻能藉著專業教師的引導，充分利用寶貴的時間，享受人生，積極學習，生命的光輝真可謂發揮至極。
嚴重情緒障礙教育
民國五十九年「臺灣省特殊教育推行辦法」即將「性格及行為異常」列為特殊教育服務對象的七類之一，其後這類學生在我國特殊教育之發展中曾出現多種不同的名稱與內容，我國官方法定名詞以使用「異常」為多。然而，一般非官方的使用卻以「情緒障礙」或仿用美國的「情緒困擾」為多，早在民國六十七年即有「情緒障礙兒童的成因與診治對策」一文使用「情緒障礙」一詞，民國八十一年臺北市西門國小成立快樂兒童資源班，從事校內情緒障礙學生的教育實驗工作。全國第一所辦理情緒障礙教育之特殊班在台北市立師院附小成立時，也以「情緒障礙」一詞命名，「情緒障礙」一直也曾見於官方的報告中，可見我國在過去對此類特殊教育之名稱用法非常分歧。
除了名詞的分歧外，在「嚴重情緒障礙」教育之定義與鑑定之實施也相當不一致，全國第一個以情緒障礙為名之特殊班即已招收自閉症學生為主，迄今多數情緒障礙班仍多以自閉症學生為主要服務對象。然而，在民國八十一年教育部首次正式所提出「性格異常」與「行為異常」之定義，可以發現此類學生主要之適應困難在行為或人格之表現，而非只自閉症學生。民國八十六年新修訂之特特殊教育法除了將二者合併外，定義的內容也較前者具體，可參考在民國八十七年「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準」。
學習障礙教育
我國「學習障礙兒童」正式被列為法定的特殊教育服務對象，始自民國六十六年修訂的「特殊教育推行辦法」。然而，「學習障礙」一詞在我國首先出現於民國六十四年，當國內第一個特教系成立於台灣省立教育學院（現為彰化師大），該系明列「學習障礙兒童教育」為必修科目。緊接著在民國六十五年，省立台北師專（現為國立台北師院）的「智能不足兒童教育師資訓練班」也開始列有「學習障礙」科目。民國七十三年底「特殊教育法」正式公佈，「學習障礙」與其他障礙同樣得到法令正式的保障，並享有接受特殊教育的權利。然而，之後民國七十六年所公佈的「特殊教育法施行細則」並未對「學習障礙」的定義和鑑定提出任何說明。直到在民國七十九年，教育部委託彰化師大特教系進行「學習障礙學生鑑定標準及就學輔導規劃之研究」專案，並根據該專案的結果於民國八十一年頒佈「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」，才正式提出學障的定義與鑑定標準。
學生鑑定標準及就學輔導原則要點」，才正式提出學障的定義與鑑定標準。
公立學校實施學習障礙教育從民國七十一年開始。台北巿於永春、東門、劍潭、河堤等四所學校以「資源教室」實施學習障礙教育。一直到現在，學障教育在國小仍以二年級的國語補救教學型態為主。近年來，學習障礙的概念慢慢地推廣，對於國中階段學習障礙教育，才從「學習困難補救教學班」的型態中逐漸抽離，成為特殊教育的一環。發展至今，學習障礙教育在國內的實施仍只限於資源班型態，尚未有其他特殊教育的型態設立來滿足學習障礙學生不同的學習需求。自八十七學年度起，台北市在國中、高中職普設資源教室，服務各類身心障礙學生，其中也包括學障學生；台北市並且為國中畢業後之學習障礙學生開闢升學管道，由主管教育行政機關舉辦甄試的方式，以保障學障學生進入後義務教育階段的教育機會。
多重障礙教育
多重障礙是指個體在生理、心理、智能或感官上有兩種或兩種以上的障礙合併出現的狀況。由於障礙組合的可能性相當多，因此這些學生的問題也比較複雜，需要長期及多元的服務措施，才能滿足其身心發展的需要。雖然國內從民國50年起開始在屏東市仁愛國小成立肢體障礙兒童特殊班，民國五十一年在台北市中山國小成立啟智班，但此時所服務的對象大多屬輕度障礙學生，直到民國六十五年，國內第一所啟智學校在台南市成立，從此中重度障礙及多重障礙學生才有接受教育的機會。然而，對多重障礙學生而言，由於兼具二種或二種以上的障礙，大多數仍然只能在教養機構接受養護訓練。
民國七十三年攸關特殊學生教育權益的「特殊教育法」通過後，這種現象才有明顯的轉變。基於教育機會均等之理念，以及障礙學生的教育權利，政府自民國七十六年起對於學齡階段（指6-15歲）無法到校接受教育的重度障礙及多重障礙學生，提供「在家教育」巡迴輔導措施。教育部並於當年委託省立台北師範學院（國立台北師範學院前身）辦理巡迴輔導員研習班，以加強巡迴輔導教師的專業訓練。民國八十二年起，服務對象更擴大至自閉症、植物人以及其他類的嚴重障礙者。
自閉症教育
國內自閉症兒童教育，並非始於教育系統而是由醫院開始。民國五十六年台大醫院兒童心理衛生中心設立日間留院部並於其後開辦自閉症兒童早期療育服務，並結合家長及相關專業人員力量致力於推動自閉症兒童有關教育及福利措施。
民國七十三年公佈的特殊教育法及七十六年公佈的特殊教育法施行細則中，並未明確的將自閉症兒童列入特殊教育的對象中，學校教育中雖不乏自閉症兒童就學，但不論是在普通班、特殊班（以啟智班最多）或特殊學校（以啟智學校居多）就讀，大多未能依其障礙特性提供所需的教育內容，大多數教師也在對自閉症兒童所知不多的情況下，摸索教學，其成效並不顯著。
自閉症兒童最早在法令中出現，是民國七十九年修訂的殘障福利法。在殘福法中，正式將自閉症兒童列為身心障礙者的一類，和其他身心障礙者同樣可接受殘福法中所保障的有關就學、就養、就醫及就業的權益。
教育系統將自閉症列為教育政策的對象，是民國八十年~八十一年所舉辦的第二次全國特殊兒童普查。民國八十六年修訂通過的特殊教育法，才正式將自閉症單獨列為身心障礙教育的一類。學校教育最早專為自閉症兒童提供的特殊教育方案，為由台北市政府教育局於民國七十四年在台北市立師範學院附屬小學所開設的情緒障礙班，此班以招收中重度自閉症兒童為主，為全時制的特殊班，因受限於自閉症兒童本身的障礙，自足式特殊班限制較大，故未再推廣，代之而起的是，民國80年高雄市政府教育局於瑞豐國小及內惟國小率先開設自閉症兒童資源班，提供巡迴輔導服務，台北市政府教育局繼之於民國81年於中山國小開設自閉症資源班，提供駐校及巡迴輔導二方式並存的特殊教育服務模式，現台北市已分區於吳興國小、金華國小等設立自閉症資源班，除此之外，台南市、台中市、台北縣亦陸續為自閉症兒童開設資源班。至於國中階段，目前除高雄市大仁國中於民國85年開設有自閉症資源班外，其他縣市並未在國中設立此方案。高中階段，目前有台北市立啟智學校為自閉症兒童開設資源教室，台北市政府教育局並指定西松高中為八十七學年度自閉症的資源學校。
1. 智能障礙兼感官障礙兒童或嚴重情緒障礙兼管官障礙兒童
在所有接受特殊教育服務的學生中，「學習障礙」可以說是最受爭議的一群，其定義與鑑定標準更是眾說紛紜。究其原因：第一、學習障礙是一種「隱性障礙」，學障者並未具有明顯的表面特徵，容易為一般人所忽略，比起其他類障礙者，欠缺表面效度，社會大眾不容易認知問題的嚴重性而建立共識，因此，學障領域的發展最晚，這個因素中外皆然。第二、「學習障礙」是一群異質性很高的群體的綜合性描述。過去三十年來，對於學障究竟應該包含哪幾種能力上的障礙，始終有所爭議，尤其來自不同專業領域對學障的詮釋，造成定義上的分歧。第三、就我國學障的發展而言，我國學障的觀念幾乎完全與美國一致，因學者大都由美國留學歸國，進而引進觀念和定義。然而，學障當中有關閱讀、語言、書寫的重要領域的缺陷，在不同語言文化的差異下，應該有所不同。因此，在缺乏大量本土化研究文獻可以佐證下，我國學障之定義，難有較大突破。
我國針對「學習障礙」的定義至少歷經三個版本，分別為：（一）民國80年第二次全國特殊兒童普查工作小組對「學習障礙」所下的定義；（二）教育部在民國81年公布「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」定義；以及（三）教育部特殊教育工作小組委託國立臺灣師範大學特殊教育學系研擬「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準」修訂總報告（民86）所列之定義。茲分別條列於後：
1. 民國80年第二次全國特殊兒童普查工作小組對「學習障礙」所下的定義：「學習障礙是指個體在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難。學習障礙有可能伴隨其他的障礙（如感覺障礙、智能不足、情緒困擾或環境因素—文化刺激不足、教學不當等），但其學習上之困難並不是因這些障礙所直接引起的結果。」
2. 教育部在民國81年公布「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」定義學習
障礙為：學習障礙，指在聽、說、讀、寫等能力的習得與運用有顯著困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性障礙與學業性障礙，前者如注意力缺陷、知覺障礙、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙等。
民國86年「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準」修訂總報告第十條：本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，係指因神經心理功能異常，導致學生在聽、說、讀、寫、算之學習，表現出注意力、知覺辨識、記憶、理解、推理或表達等能力有顯著困難者。學習障礙為統稱一群不同心理歷程異常之類型，如閱讀障礙、書寫障礙、數學障礙、知動協調異常、注意力缺陷或記憶力缺陷等。學習障礙並非因感官障礙、情緒障礙等障礙因素，或文化刺激不足、教學不當等環境因素直接造成之結果。
3. 自閉症兼發展遲緩兒童
自閉症系列障礙兒童受到本身障礙的影響，對週邊環境的掌握有較大的困 難，因此對非預期的行事或突然被改變的生活細節會有較大的抗拒與反彈；因常 有感官敏感的現象，因此對潮濕悶熱的天氣、噪音、身體碰觸、特殊食物常有過 度的行為反應，如生氣、推人、尖叫；因難以理解他人的想法、觀點又不知如何 修飾自己的行為，所以常顯得自我與「白目」；因教師的教學欠缺系統與結構或 難易度問題，常會在課中喃喃自語、離座走動或做自己的事；也常因聽不懂複雜 的語言而出現仿說、雞同鴨講、打頭等行為。簡單而言，自閉症學生常出現的異 於同儕的行為，其背後常有某種原因存在。 建立接納的、尊重的環境，以形成良好的師生、同儕關係；減少限制與過度 的規範，不隨意做未預告的改變，包括每日流程、上課地點更動、教師替換等， 以降低或避免緊張與焦慮情緒的產生；建立雙向的溝通關係，增進彼此的了解； 提供可理解的教室規則與規範，協助常規的遵循；重視行為背後所隱藏的訊息、 敏於覺察學生的需求及給予適當的回應、教導與協助；使用清楚明確的語言、標 準一致的行為管理，以協助學生建立正向的行為；多給予獎勵及發揮或表現優勢 能力的機會，以提升自信心與自我概念。以上均是輔導自症學生時可以考慮的做 法與重點。
發展遲緩之現況說明
根據聯合國世界衛生組織的估計，發展遲緩兒童的發生率約為百分之七，所以這並不是一個少見的問題，以台北市為例，六歲以
下有發展問題的兒童估計應該有超過一萬名。一般而言，發展遲緩的認定標準是與同年齡孩子的能力相比較，相差百分之二十五則被
認為有發展遲緩的現象。
新生兒的腦部功能障礙雖然無法單獨用藥物予以改善，但腦細胞仍可以經由適當的訓練而展現出更多和更好的功能，這些訓練如
果越早進行則效果越好，這也是為什麼近幾年來，早期療育一直被大力鼓吹與推動的原因。
在沒有早期療育的概念之前，很多父母都會認為等到孩子長大一點，再來做復健治療就可以了，於是延誤了早期治療的時機。有
些父母則抱著認命的態度，讓孩子所有的日常生活全都由父母來代勞，使得孩子失去學習自我獨立的機會與動機，這同樣也不利於小
孩的功能發展。
小孩的大腦是非常有可塑性的，早期正常的誘發與刺激可以有效加強腦部功能的發展，如果等到孩子大一點再來做治療，就會錯
失矯正及發展的最佳時機，而且常會需要花費很多時間在處理因長期臥床、擺位不良所造成的骨骼變形與肌肉攣縮，更不用說要去做
其他正常動作的訓練了。
根據國外研究，每投入一元在早期療育上，就可節省三元的特殊教育成本，這可以大大減輕社會的長期負擔。發展遲緩兒如果能
在三歲以前接受早期療育，其療效將是三歲後的十倍！因此，如果父母能利用現有醫療資源，讓孩子能有機會接受早期療育，將可使
孩子能發揮其最大潛能，進一步擁有獨立生活的能力，成為家庭與社區中有用的一份子。
〈四〉現代自動化輔導具在居家生活上之應用
今日社會一般大眾大多能關懷身心障礙人士的教養與福利，求於不甚了解他們的身心特徵與特殊需求，往往隔靴搔癢，雖使身心障礙者獲得相當的資助與愛心義行，但至今仍在學習、工作、日常生活及休閒方面，處處遭遇障礙與困難。
因此在國立臺灣師範大學特殊教育中心編印之「無障礙校園環境實施手冊」中提到，加速為身心障礙者締造一個無障礙的生活環境，可說是國家與一般大眾關懷殘障福利的初步落實工作，也是近年來世界各國推廣殘障福利與教育所致力的重要目標（楊國賜，民81）。
愛能化解障礙，此處的「愛」是一種關懷與接納，提供身心障礙者作少限制的環境與公平發展的機會，增進一般大眾對身心障礙者的正確了解，激發大眾的愛與關懷，進而付諸實際行動接納並協助身心障礙者，建立一個「有愛無礙」的生活環境，以達「可達」、「可進」、「可用」之目的。
〈三〉家庭服務
1.家庭介入
提供家庭的的介入服務主要在訓練家在家裡教導自己的多重障礙子女，並協助家長如何與子女的導師保持聯繫與良好的互動。家長參加子女的教學計畫亦有效的避免經常陷入挫折與無助的負向情緒。
2.家長參與
家長是多重障礙障礙兒童最常相處且最接近的協住與支持者，家長的參與並配合教師的療育與教學，可使兒童有長足的發展與進步。然而，家長的負向態度、尋求協助之資訊不足或錯誤，以及申請在家教育兒童的家庭多為中下階層或低收入戶等因素之故，因而延誤兒童及早發現與治療的先機，或使教師的教學效果大打折扣。早療員或教師要多鼓勵並協助家長建立正面的自我心像和教養技能與態度。
3.家庭諮商與輔導
早療人員或教師有必要了解多重障礙兒童的家庭模式，協助父母及手足改善對障礙兒童的互動模式並紓解家人的壓力。早療人員與教師應多重障礙兒童的家庭困難與需求，並尋求相關的社會資源以提昇家庭功能。
5. 其他服務
家庭介入對家庭提供的服務尚包含臨托托育、個案管理、居家照顧、居家護理、家長訓練、等。有需要的多重障礙兒童，可透過各縣市發展遲緩兒童早期療育通報及轉介中心，或心路及伊甸等殘障福利機構獲得這類服務。
補充--多重障礙者的復健與輔具應用
作者：張美珍
勝利之家資源中心主任
在臺灣特殊教育系統中，啟仁班的設置是以多重障礙的學生為主，而這些學生大部份在嬰幼兒時期就診斷為腦性麻痺。由於中樞神經系統受到不同程度的損傷，因此，在身體、心理、社會、人格等各部分的發展，也都與一般同年齡的兒童有很明顯的差異，特別是肢體動作上的發展。因此特殊兒童不僅在各方面的發展上有很大的限制，甚至連照顧自己的基本能力，都有很大的問題。雖然照顧腦性麻痺患童是勞心又勞力的工作，但是在特殊教育、復健醫療及相關社會資源等多專業的整合服務下，這些孩子也都能得到適當的成長機會，也更能體會到人存在的尊嚴與價值。
體育是利用肢體動作的活動來輔助身體成長發育的一門學科。它是設計一系列有關身體活動的教材，來達到身心均衡的教育目標，而「特殊」體育特別強調的是特殊學生的特殊性，及個別差異性，所以特殊體育的教育目標，其實與一般體育課程是一樣的，都是在發展或維持學生最佳體能狀況，並使學生能夠從事各種有意義的活動。這些與體育相關的活動，不論是針對一般學生或特殊學生，只要經過適當的設計，都能有效地增強神經、肌肉、呼吸、循環等生理功能，在心理方面也可以穩定情緒、放鬆精神，而且在運動的過程中，學生也能發揮團隊及守法的精神。
在我們過去成長的經驗中，中、小學每年都舉辦學校運動會，一百公尺賽跑、跳高、跳遠、游泳、各種球類競賽等都是常見的比賽項目。除了學校舉辦的校運外，也有很多地區性及紀念性的運動比賽，當然也有很多國際性的比賽活動，如臺灣區運動會、奧林匹克運動會……等。在運動比賽中，學生可以發揮個人體能，來從事競賽活動，同時在比賽的過程中也有機會表現運動家『勝不驕，敗不餒』的風度，但是對一些身心功能障礙的人來說，他們是無法參與這些比賽項目來實踐運動家的精神的。事實上，他們在嬰幼兒階段的時候，特殊的身心特質就已經剝奪了他們很多運動的機會，像有些腦性麻痺的患者除了復健治療外，受限的肢體幾乎無法做出功能性的動作，若要依比賽規則做出技術性的動作，那是不可能的事。因此，「體適能」活動的設計，是可以使這些身心障礙的學生得以發揮個人體能上的運動能力，也可以拓展了他們在肢體上發展的空間，當然，在提昇個人的競爭力時，也有實質上的助益。
什麼是體適能？體適能是由Physical Fitness翻譯而來，physical是指身體或肉體，fitness則是指適應能力或身體狀態良好的意思，所以兩個字合起來，常常被翻譯成「體能」、「體力」、「身體適應能力」、「體能適應」、「體適能」等不同的名稱。為了能落實運動訓練時的特殊性及個別差異性的原則，專家學者比較喜歡用「體適能」來傳達該活動的實質意義。體適能的訓練對腦性麻痺等多重障礙的學生來說，是可以培養學生旺盛的企圖心及積極進取的生活態度，而勝不驕、敗不餒的精神，更能幫助他來適應這個競爭的社會。接下來讓我們來介紹幾項常見的體適能活動：
競走是著重行走的效率，包括速度、肌肉耐力、柔軟度、心肺功能、動作協調度等，體育老師可以參考物理治療師的評估報告來訂定適合學生的競賽規則及訓練計畫。通常影響該學生行走效率的原因，有關節攣縮、肌肉縮短、足部結構異常、骨盆動作控制能力差、平衡感不佳、動作協調性差...等問題，而體育老師可以與治療師根據這些問題的分析來擬定學生的活動計畫。
對於無法走路的學生，則可以設計輪椅接力賽，但是影響這項活動的訓練成果的原因，除了肌肉、關節及動作協調性外，可能是輪椅內的座位設置，因此，須要評估學生所須要的輪椅類型及相關輔具，來使學生發揮最好的行動能力。
游泳是最普遍的運動項目，不但須要較大的關節活動度及動作協調性，肌肉力量、耐力、柔軟度及心肺功能等的能力也是重要的條件，因此，體育老師除了要仔細評估學生的能力外，也必須選擇有助於學生游泳的輔具及方式。有些學生因為身體的特殊限制比較適合游仰式，有些則在訓練後仍須使用輔具才可以游泳。不論如何，只要經過適當的評估與輔具設計，多重障礙的學生大多能從事水上活動。
另外，地板滾球是一項值得推廣的活動，因為它的適用對象範圍很廣，不論肢體上的障礙程度如何，只要有基本的認知能力，就可以參加比賽，至於無法自己控球的選手，也可以使用公定軌道並指示助手來控球。這項運動在1992年及1996年的殘障奧運中均列為比賽項目，是一項娛樂價值很高的活動。
患腦性麻痺的學生，有些能力是花了很多時間與精力才發展出來的，而這些動作都有可能因為環境或情境的改變，再度失去控制。所以，在提供學生任何活動時，應該考慮這些學生的特殊需要，也可以詢問其他專業人員該學生的身心狀況。換句話說，為了使學生能參與更多的體能活動以達到身心均衡的目的，有時候可以轉介給物理治療師或職能治療師來處理學生身體關節攣縮或動作功能上的問題。
目前有愈來愈多的學校與機構從事多重障礙學生的教育或教養工作，為了培養多重障礙學生積極的學習態度，老師在訂定學生個別的學習目標時，可以協同治療師或其他專業人員共同參與特定的活動計畫，如體適能活動、日常生活訓練…等，並將活動做適度的調整，如此應該可以有效地達到功能性的教育目標。
本文取自資源中心通訊第五期
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