葉子的夢幻世界

皮亞傑－Jean Piaget (1896-1980)

皮亞傑的名言：「知識不是客體的複製品，也不是主體心中既存之先前形式的意識。由生物的觀點來看，它是有機體和環境間之互動形成的知覺建構；由認知的觀點來看，它是思維和其客體間之互動形成的知覺建構。」（Piaget, in Bringuiter, 1980,  P.110）

先是一位生物學家，之後成為發生認知論的哲學家，更是一位以兒童心理學之研究著名的發展心理學家。此一身份的順序代表了皮亞傑一生從事智慧活動的歷程，他的前瞻性理論，加速了近代人類各領域的發展，並引導出一個完全嶄新的世紀。

一 皮亞傑生平的認識

皮亞傑，1896年8月9日出生於瑞士的納沙特爾。皮亞傑的父親是一位大學教授，主要是研究中世紀的歷史與文學。由於皮亞傑的父親所學的是人文領域，所以他十分重視皮亞傑的科學觀念，更著重於培養皮亞傑對於事實的講求與愛好；皮亞傑的母親則是一位虔誠的宗教徒，她堅持讓皮亞傑接受嚴格的宗教訓練，並且為皮亞傑選擇了一位對哲學頗有研究的教父－科努特。這樣的家庭背景，使得皮亞傑有機會去接觸與思考有關哲學和科學的知識，進而發展出一套屬於皮亞傑他自己獨到的思想與見解。

由於父親的教導，使得皮亞傑重視以科學的系統性來求知。1907年，皮亞傑在公園發現一隻患有白化症的小麻雀，經過仔細的觀察，小小年紀的皮亞傑隨即寫了一篇關於白化症麻雀的文章，並寄給納沙特爾自然科學史雜誌「冷杉樹」刊登出來。文中皮亞傑細緻的觀察與詳細的分析，不僅令人驚嘆，也讓他如願以償得到了一份他嚮往已久的好工作－納沙特爾自然博物館的館長因此邀請皮亞傑一同蒐集標本，並聘請他共同參與研究軟體動物。隨後，皮亞傑發表了一系列和軟體動物有關的論文，並對正統孟德爾的進化論提出質疑；這些富有挑戰性的文字，在歐洲動物學界起了很大的反應，然而，更令人意外的是，人們想不到這樣一位知名的生物學家，居然只是一個十幾歲的中學生而已！

1915年，皮亞傑獲得納沙特爾大學生物學學士的學位，之後三年，他還攻讀了哲學、科學的課程；1918年，當時年僅22歲的皮亞傑，即以一篇關於研究軟體動物的論文，獲得了納沙特爾大學自然科學博士的學位。這段期間內，皮亞傑思想上的主要發展，在於哲學觀念的逐漸成形；因為從小他的教父向他推薦了柏格森的"創造性進化"和一系列的哲學書籍，加上他在大學中聆聽了雷蒙德的演講，以及因為正值第一次世界大戰的期間，皮亞傑的內心於是經歷了前所未有的激烈衝突與變化。而皮亞傑所寫的自傳體小說"求索"(Recherche)，是他年少時的哲學隨筆，小說中詳述一位青年在追求科學與道德真知的過程裡，所遭遇到的迷惘與危機；其實這本小說，就是根據皮亞傑本人實際的哲學觀點所寫，文中記載了他自己的危機和解決過程，並且展示了皮亞傑一些基本觀念的萌芽(如同化、平衡化)。

獲得博士學位之後，皮亞傑來到蘇黎世一個心理實驗室內做事，這裡的工作使他獲得了和實驗心理學相關的豐富知識；在此，他接觸了心理分析與臨床精神醫學，並聆聽了精神分析學家容格的課，以及研讀弗洛伊德的理論。當時皮亞傑以精神分析理論，寫了一篇關於「兒童的夢」的文章，據說當時就連弗洛伊德本人都對這篇由皮亞傑所發表的文章相當的關注。

1919年，皮亞傑到巴黎求學，這段期間促使皮亞傑真正的進入了心理學的領域；他在巴黎大學研修心理病理學及科學哲學，並且在1921年擔任西蒙的助手，在比奈實驗室內工作，並負責將英國心理學家伯特的「推理測驗」標準化。因為比奈實驗室位於一所小學之內，皮亞傑在這段期間之內，每天下午都親自與七至十二歲的兒童們談話；在交談過程中，皮亞傑十分地尊重兒童，因為他是真的想要了解兒童本來的面目，皮亞傑並認為：研究兒童的邏輯，是了解人類心智發展的基礎。在巴黎期間，皮亞傑將他的這些觀念寫成了論文，寄給盧梭學院院長，因此皮亞傑被聘為盧梭學院的研究部主任，於1921年回國就任。盧梭學院是一個研究兒童、訓練教師的中心，是世界上最傑出的法語教育研究組織，皮亞傑年僅25歲即擔任研究部主任，在心理學界是一件非同小可的事；之後皮亞傑在自傳中即寫到：當時他僅打算以五年左右的時間來研究兒童的思維，誰知道一頭鑽進去後，研究的工作便持續了約半個世紀之久！

在盧梭學院任職期間，皮亞傑和妻子瓦朗蒂納．夏特內結婚，共育有二女一子。皮亞傑夫婦倆婚後也一直是工作上的好夥伴，他們對自己的孩子們在發展學習上的行為，進行仔細的觀察與詳細的記錄；之後皮亞傑便將研究結果發表於世，出版了"兒童智力的起源"、"兒童對現實的建構"和"兒童象徵性的形成"此三本書；皮亞傑的三個孩子：賈桂琳、露西安娜、羅倫，也就因此成為兒童發展心理學文獻上不朽的嬰兒案例。這幾本著作，可以說是皮亞傑進入了草創認識論的階段，之後他的學術活動與研究工作也就愈來愈深入。

1930年代是皮亞傑忙碌的十年，他將盧梭學院由私立的學校升為日內瓦大學的附屬組織。皮亞傑還被聘為聯合國教科文組織教育局長，這樣的條件，使得皮亞傑之後便於將他自己的兒童心理學理論推及整個歐洲，進行一系列的教育改革。40年代，皮亞傑擔任日內瓦大學實驗心理學教授及心理實驗室主任，並當選為瑞士心理學會主席、創辦"瑞士心理學"雜誌。皮亞傑並與他著名的學生英海爾德共同發表了關於兒童的數字、空間、因果、幾何、邏輯、時間的著作。此時，皮亞傑對於發生認知論的理論觀念更為成熟及穩固，並總結了他個人三十多年來的研究，出版了「發生認知論導論」。

1954年，皮亞傑當選為國際心理學會主席，並創立「國際科學心理學聯合會」，擔任主席。隔年，皮亞傑在日內瓦創立了「國際發生認知論中心」，學術界常常將他們稱之為「日內瓦學派」，其宗旨在於傳播及發展發生認知論；此中心聯合了多種不同的學科，包括：心理、哲學、生物、物理、邏輯學....等等，集合各領域的專家學者，經由不同的角度，進行交叉性的討論，一同來探討思維的發生和發展問題。皮亞傑於1967年所發表的"生物學與認知"，可以說是總結了他一生從事研究工作的心血；皮亞傑並於1972年撰寫了"教育的權利"一文，主張教育學的根本任務，是在於讓兒童得到全面性的發展，使每個兒童都能有完善的人格。

皮亞傑晚年自職位上退休後，回到瑞士的山上靜養；但是皮亞傑並沒有因為退休而放棄研究工作，他終其一生都致力於發展「發生認知論」－將哲學基礎的認知論建立在科學之上。　

「發生認知論」的內容是關於人類知識問題的研究；皮亞傑著重於探討人的知識是如何形成的？以及人類的知識是如何增長的？「發生知識論的特點便是從各種知識最基本形式，開始去發覺它們的根源，是追溯它們從最初水平直到科學思想的發展過程。」除此之外，皮亞傑主要的觀念還包括：同化、適應、平衡、圖式、結構的機制，他並將兒童發展階段分為-感覺運動期、前運思期、具體運思期、形式運思期。

皮亞傑的著作是人類思想史上一座豐富的寶庫，他一生中共發表了五十多本著作，撰寫的文章更是多不勝數。自1936年起，皮亞傑一共榮獲了三十多個全球各地的大學及學術團體所頒發的榮譽博士學位，更負責主持多項重要國際聯合的會議、組織與團體，他一生中所得到的大大小小獎項不計其數，更於1969年獲頒美國心理學會的傑出科學貢獻獎，1977年獲得了心理學界殊榮-愛德華．李．桑代克獎。而皮亞傑一生的貢獻並不止於心理學，他的理論對於現今的哲學、教育學、人工智慧的發展……都產生了難以估量的深遠影響。

皮亞傑，這位二十世紀的偉人，於1980年9月16日在日內瓦與世長辭，享年84歲。

語錄：

皮亞傑在對於自己終身的研究寫到：

「不管這是我的信念，或是我的錯覺－只有將來才能明白哪些是真理、哪些純屬於我的剛愎自用－我堅信我已經勾勒出一個相當清楚的一般性輪廓，不過當中仍然有很多漏洞，如果能將漏洞補起來，可能會導致理論銜接上有各種形式的分化，不過那都無損於體系中的主要思路。」

「在某個新理論產生時，常給人的最初印象是『舊的與新的互相矛盾，而舊的終將被淘汰』，不過進一步研究顯示，該保留的舊理論遠比預期的多。我私下的雄心是：與我相牴觸的假設，最後終會被證實並不是矛盾，而是正常分化過程的結果而已。」

人物專欄皮亞傑【http://psy.nccu.edu.tw/chn_ver/books/28th/artical14.HTM】

二 皮亞傑對兒童思考研究之著作

皮亞傑對兒童思維中邏輯運算和因果推理的結構進行探討研究並出版了五本書----[兒童的思維和語言]、[兒童的判斷和推理]、[兒童的世界表象]、[兒童的物理因果觀]、[兒童的道德判斷]。

[兒童的思維和語言]----對四歲至七歲兒童的口頭語言功能進行觀察，分析兒童之間，還有兒童和成人之間的言語交流情形，如提問題及解釋等等…。

[兒童的判斷與推理]----分析兒童的推理能力，研究兒童對因果關係和邏輯連結關係的理解與應用程度，皮亞傑也企圖建立一個關於兒童的推理與判斷的一般理論，尤其是兒童推理的前邏輯或前運算行式。

[兒童的物理因果觀]----研究兒童對自然的物理現象(運動、 力、 固體、 液體等…)的理解能力發展，在結論中皮亞傑將此項研究與他的[兒童的判斷與推理]中所描述的推理能力的行成聯繫起來，指出兒童邏輯思維能力的發展與他對現實的概念之間是緊密相連的。

[兒童的世界表象]----本書著重描述和論證了皮亞傑發生心理學所使用的所謂的”臨床法”，又進一步對兒童對於自然現象的解釋進行了研究，所謂的臨床法，既試驗者利用實驗法和測試法使他的實驗對象能夠儘可能多地進行自由的並且是嚴格的談話。

[兒童的道德判斷]----分析在遊戲中兒童對遊戲規則的理解及掌握過程，觀察兒童對成人的正義感與道德行為的態度，研究將自身社會化的情形。

三 認知發展的定義

皮亞傑的認知發展的概念是從他分析某些有機體之生物的發展而來的。皮亞傑（19080）的研究結論指出、有機體在發生上的發展並不是被動的，也就是說，發生上的改變並非在環境控制的選擇歷程下偶然發生的，而是生物的適應的結果，因此，維生是有機髒和環境間互動的歷程，有機體為因應環境條件產生的變化，建構了它所需要的特定的生物結構。智能和其他的生物系統一樣，是適應環境的歷程；認知結和生物結構一樣，「不是預先存在的，既不存在人類心中，也不是存在外在的世界中」。個體的智能係透過與環境交互作用的過程中成長和發展的。

四 皮亞傑認知發展論的要義

（一）認知結構與基模

嬰兒出生不久，便開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，而獲取知識。以身體感官為基礎的基本行為模式，可以視為個體用以了解周圍世界的認知結構。每當遇到某事物時，便用既有的認知結構去核對、處理。而此即為皮亞傑所謂的基模。而個冊最原始性的基模多為感覺動作式的，即感覺、動作了解周圍的世界而基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，解釋為個體的基模隨年齡增長而產生改變。

（二）組織與適應

皮亞傑的理論是認知發展視同為智力發展。對兒童的智力，皮亞傑是從兒童智能性的行為表現及行為表現背後智能性思維運作兩個層面進行研究。從兒童表現的外顯行為看，兒童對環境中的事物知道多少及對事物特徵持什麼看法（如天上的雲為什麼會移動）。根據兒童的外顯行為去推理解釋內在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。皮亞傑之最大貢獻，其解釋是根據對兒童認知行為的精密觀察而獲得驗證。

組織是指個體在處理周圍事物時，能統合運用其身體與心智的各種功能，而達到目的的一種身心活動歷程。組織是個體生存的基本能力。此能力是隨著身心發展由簡單而變為極複雜的地步。

適應是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。而個體適應時，將因環境的需要而產生同化、調適彼此互補的心理歷程。同化是指個體運用其既有基模處理所面對的問題，便是新遇見的事物吸納入既有的基模內，是既有知識的類推運用。調適是在既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改既有的基模，而達到目的的一種心理歷程。經由同化及調適兩種互補的適應歷程，兒童的知識可因其與環境中事物的互動而增加，且智力也隨著生活經驗的擴大而成長。

（三）平衡與失衡

個體能對環境適應表示其認知結構或基模的功能，能在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態，此即為平衡及失衡。當個體既有基模能同化環境中新知識經驗時，在心理上便會感到平衡。反之即為失衡。對個體而言，在心理狀態失衡時將形成一種內在驅力，驅做個體改變或調適既有基模，能容納新的知識經驗。因此，調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。個體經認知發展而做其智力成長，而其成長的動力即是個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出現平衡與失衡的狀態所導致。

五 皮亞傑認知發展論的階段觀

無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特徵。而對不同個體而言，各基特徵出現，具有很大的個別差異，表示認知發展有快、慢的差別。

（一）感覺動作期 0~2歲

最初只是簡單的反射行為，而後逐漸從學習中變得複雜，由身體動作發展到心理活動，到六個月以後，能出現目的性的動作，以之達到目的。在感覺動作末期，嬰兒基模發展到物體恆存性，即要示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延後的模仿，即不僅能當場模仿，還能事後憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用「工具」以輔助其達到目的。

◇        基模功能特徵

1 憑感覺與動作以發揮其基模功能

2 由本能性的反射動作到目的性的活動

3 對物體認識具有物體恆存性的概念

4 會「延後模仿」

（二）前運思期 2~7歲（正值入學之前與入學之初，研究者為最多）

前運思期是指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期，而此時兒童思維方式為不合邏輯，其主因為：

（1）知覺集中傾向、因此時兒童在面對問題境，只憑知覺所及，集中注意於事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向或層面，導致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向，因而不能有守恆的概念。

（2）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對守恆概念，便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強在前運思期後。

兒童守恆概念發展

數字概念：5~6歲

物體體積改變的守恆：7~8歲

物體重量改變的守恆：9~10歲

（3）自我中心主義：此指此一時期的兒童，在面對問題予以解釋時，只會從自已的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法，這也與知覺集中傾向有密切的關聯。

◇    基模功能特徵

1 能做用語言表達概念，但有自我中心傾向

2 能做用符號代表實物

3 能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面

（三）具體運思期 7~11歲（正值小學的階段）

此期的孩子面對問題時，循邏輯法則推理思維的能力，但此也只限於眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特徵。此時也具備了守恆的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題。認知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、複雜的事物，因前運思期雖然已會分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含，此指分類思維時能區分主類與次類間之關係能力。

◇        基模功能特徵

1 根據具體經驗思維以解決問題

2 能理解可逆性的道理

3 能理解守恆的道理

4 具去集中化，及有「分類」的能力

（四）形式運思期 11歲以上

此階段思維能力已發展十分成熟，以後再增加，只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。此期思維方式有：假設演繹推理、命題推理、組合推理。

◇        基模功能特徵

1 能做抽象思維

2 能按假設驗證的科學法則解決問題

3 能按形式邏輯法則思維問題

《張春興（1997）。教育心理學。台北：東華。》

六 皮亞傑之理論在教學衍生的原理

傳統的教育心理學大部分是理性的、操作主義的哲學，強調目標、教學方法和依據目標的評盆方式等，事實上皮亞傑的理論在教學上的義，顯得極為複雜。而且早期的學者試圖把皮氏的發生認識論去配合傳統的教育心理學架構。而他對教育之本質的基本假定是從他對兒童思考的性質和建構知識的方式所持的概念而來的。皮亞傑對兒童及其與世界互動的研究指出、童與成人的思考歷程在質上是截然不同的，兒童期的邏輯是轉換，並不遵循演譯或歸納思考的原則，此外，由兒童發展至成人思維的過程是一段漫長的路程，在這期間，童之智能必須建構其所需要的認知結構。

（一）兒童和學校

對兒童思考的性質的觀點有重要的教育含義。如果認為兒童期只是兒童發展至成人的一個過泳時期，那麼教育系統與兒童之間的關係將只是單向的，兒童只接受成人的道德與知識的成品，教育經驗是由教師組，並直接教授給學生。這樣的教育氣氛只能教導出順從性高而缺之自主性的學生。如果將兒童期視為邏輯思考發展過程中的一個必要且重要的階段，那麼對教育的看法將不相同。如果兒童的心智具有基本的重要性，那麼童期絕不是累積成為成人所需要之資訊的一段時期，事實上，在童期，兒童的思協形態正產生質的蛻變，這種改變對邏輯抽象的思考是必要的，因此教育系統與兒童的關係是雙算互動的。

（二）支持童的探究

教育不應該以語文的方法來教導知識，應該鼓勵兒童和青少年作自發性的探究。皮亞傑（1973）指出、教育的基本需求在「把實驗程序和這種訓練所蘊含的自由性活動傳授給學生」，因此，他建議提供混合性的課程。

（三）運用主動的方法

皮亞傑建議教學時要用主動的方法，即要求學生去發現或重新建構將學習的事，但這並不表示把學生和器材擺在一起即了事，相反的，老師要扮演組織和創造呈現有用的問題情境的角免，老師也必須提出反例以引導學生檢討他提出的草率的答案。

然而皮亞傑指出、在實際上，由接受式教學到主動式教學的進展，極其緩慢，其原因是可以理解的，因為主動的方法較難實施，需要較多的工夫和努力並且需要受過訓練的老師。此外，傳授式的教學方式較不會做教師有厭煩感，而且滿足大人成為「專家」的自然傾向。

學生間的合作和經驗的交流（Piaget,1973,  P.108），傳統的學校通常只重視師生之間的交流和互動，卻排除學生間的互動，事實上個別的或團體的學生活動都很重要。皮亞傑認為，做用個人心智就是在練習批判的精神，而這種客觀性只有在同儕間相互施與受的團體情境中才能發展出來。總之，自發性活動應該是班級學習的主要特性，在活動中，學生因在某活動上有共同興趣而組成小組，教室應該是這樣的場所：「共同實踐真實（和實驗）活動的中心，做邏輯的心智得以透過行動和社會互動而便精進」（Piaget,1973,P.47）。

《教學理論－學習心理學的取向 歐用生、盧雪梅。心理出版社有限公司，1991》

七 皮亞傑認知發展論的評述及其教育上的意義

（一）按照兒童思維方式實施教學

以往對於智力的研究，一則研究對象幾為成人，二則關心的焦點在於智力的結構而非發展，只關心智力發展中「量」的改變，而未注意到「質」的改變。因此犯了將研究成人智力結構的結論套用在兒童的教育上，認為兒童不過是具體而微的「小大人」罷了。皮亞傑的理論指出了兒童的認知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認知結構上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成人在提供知識供兒童學習的時候，必須要能夠了解兒童認知思維的特色（即與成人不同之處）並以此決定要讓兒童學習的材料以及教學的方式，如此才能達到預期的教學成效。

（二）循序兒童認知發展順序設計課程

在學校教育中課程的設計該如何與學生的能力相配合，這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標準。這種看法的概念心向為：假定同一年齡的孩童，他們所具備的學習能力應該是相差不遠的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個具體的例子來說，就好比把學生視為一個個會隨著年齡增長而長大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個別差異的現象，也是「容器大小」與「裝多裝少」的問題。然而皮亞傑的理論則是超越前人所見的，以「認知結構」的形式作為能力劃分的標準，認知結構的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認知發展的階段與年齡的增加（個體生物性的成熟）有關，但是其改變的根本原因並非在於年齡的增長，而是認知結構的變化。此外，根據皮亞傑的實驗研究，就算是對於相同的學習材料，不同發展階段的孩童也會有著不同的反應，其差異也是根源於認知結構上的不同（而非年齡的差異）。因此對於學校課程的設置，皮亞傑的理論有著兩點啟示：（1）學校課程教材的難度，必須配合學生心智發展的水平（2）在確定某年級的課程難度時，宜先設計實驗，從學生實際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。

《張春興，1997》

 （三）促進兒童心智發展的教育功能

皮亞傑的教育觀極為強調受教育者的積極主動性。而對於他之前所盛行的傳統教學方式，皮亞傑皆有所批評。例如對於「被動教學法」----教師主動地將知識傳授給學生，學生只是被動地接受；就皮亞傑對於「學習」的看法，認為真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的，而在被動教學法當中，學生則缺少了主動探索、進行建構的歷程，並不是個獲得知識的好方式。對於行為學派所主張的「編序教學法」，皮亞傑則認為，在編序的過程中，完全沒有學生意見的參與，而所編製出來的教材內容，全然是大人們「想當然爾」向學生灌輸的知識。皮亞傑曾諷刺地說：「如果教學的理想只是要學生鸚鵡學舌地重複已經正確地編製好的東西，那麼很顯然，機器也能完好地滿足這些條件。」

（杜聲鋒，1997）

從這些批評中，可發現皮亞傑認為傳統教學方法乃是違反兒童學習的自然規律，忽略了學習者在學習過程中的主體能動性。而皮亞傑自己則在赴美講學時，提出自己對於教育的看法：「我認為，教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。」

（張春興，1997）

這段引言所透露出來的含意，即指出學習者（兒童）在學習過程中所扮演的主動角色，就皮亞傑的理論而言此一主動性正是獲得知識的關鍵所在。而這樣觀點，開啟了往後「開放式教育」的濫觴。更為具體地說，這種教育觀點對於教師教學上的啟示為：教師在從事教學活動時不僅是個傳授知識者，而且教師本身還必須是個能夠啟發學生的創新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學前教育）來說，與其提前讓孩子學習知識（寫字、識字等），無寧致力於設置一個良好的家庭環境，以合於孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關係，並且提供孩子充滿智慧刺激的環境，這樣反而使得孩子得以順應著發展的自然規律而成長茁壯。

《皮亞傑認知發展論之初探與評述（張雨霖）》

（四）確認兒童心智成長的內發性與主動性

在皮亞傑認知發展理論中，組織、適應、平衡、同化、調適等術語，是他年來說明兒童心智之所以成長的基本理念。童的心智成長，在先天遺傳賦予他生存的條件下，以內發的與主動的反應向環境中各種事物去探索、思維、了解，從而獲得認知。皮亞傑所調的兒童自幼即具備內發與主動的求知傾向，有極大的意義。因為皮亞仔的理論肯定了教育的功能；童本身具備自動求知的傾向，適時教他必要的知識，正符合兒童的需求，在施教中也可達到事半功倍的效果。

（五）確認童認知發展的階段性與普遍性

皮亞傑所持階段論的特點是以認知方式的差異為根據，而不只是根據個體的年齡。階段之遞升不代表個體所具知識在量上的增加，而是表現在求知方式或思維過程品質上的改變。皮亞傑所調的兒童並非具體而微的成人。皮亞傑經研究發現的各階段認知行為特徵，各階段兒童認知方式不同的傾向，可推論解釋一般兒童的認知發展水平。各階段間的前後順序是固定不變的；各階段間的關係只有順進，沒有逆轉。

（六）確認兒童認知發展階段成長速度不一

由此即可發現國內中小學教育行之多年的年齡年級合一制的問題，並不合宜，因屬於同一認知階段的兒童，在年齡上有極大的差距。

《張春興（1997）。教育心理學。台北：東華。》

八 結論

皮亞傑的認知發展論重新界定智能、知識和學習者與環境之間的關係，智能像生物系統，是一個不斷創造其自身與環境互動所需之結構的歷程。和智能所創造的結構一樣，知識在嬰兒期和兒童早期是高度主觀的，隨著發展而趨向於客觀。

個體由嬰兒期至成年期之認知發展大致可分為感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期，漸趨複雜之認知結構係由同化和調適歷程所構成的，同化與調適係受平衡作用所調節。

依皮亞傑的看法，教育的角色主要在支持兒童自發性的探究，運用實物進行實驗、與同儕之互動和教師支持性之啟發問題等均能促進兒童建構問題的機會，允許兒童犯錯和透過同儕間之互動來發展自已的答案。

皮亞傑對智能、知識和學習的看法異於其他學者的觀點。一般人通常把智與知識視為產品，而皮亞傑則視為之為歷程，這種觀念的扭轉需要相當的努力。

依皮亞傑的概念發展課程，需要相當多的功夫和努力，此外，他的理論排除了邏輯思考和課程基本元素的關係，使皮亞傑式課程在實施上更為複雜。